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Un país que no existe

Mientras en Europa  la integridad de España preocupa a sus aliados, en Oriente Medio otro proceso separatista amenaza con más violencia a una región ya martirizada: el de los kurdos de Irak.

Después de un siglo de soñar con un país propio, los kurdos han dado el primer paso hacia lo que esperan conduzca a su independencia de Irak. Pero como es una constante en la historia de esta etnia repartida entre cuatro países de Oriente Medio, el camino está lejos de ser fácil. El rechazo a la realización del referéndum independentista que llegaba desde todas las esquinas del mundo, incluido aliados como Estados Unidos o poderosos vecinos como Turquía e Irán, ha dado paso a una serie de amenazas que podrían dejar aislada a esta región del norte de Irak y desembocar en una guerra que pueda desestabilizar aún más a Oriente Medio. ¿Lograrán finalmente su objetivo de ser independientes? Ese será el interrogante para despejar en los próximos años.  

La historia empezó cuando el presidente kurdo, Masoud Barzani, cansado de los incumplimientos de Bagdad que en los últimos años le ha recortado los aportes económicos y le ha causado aprietos, anunció que el Kurdistán llevaría a cabo un referéndum para preguntarle a la población si quería la independencia. Los kurdos de Irak ganaron un estatus especial con la nueva Constitución iraquí, que surgió después de la invasión liderada por Estados Unidos en 2003, que terminaría con el derrocamiento del dictador Sadam Huseín. Este, en la década de los noventa, libró una campaña de exterminio contra los kurdos iraquíes que dejó más de 100.000 muertos, muchos de ellos con armas químicas.

En esta nueva etapa de Irak, la región de mayoría kurda pasó a convertirse en una zona semiautónoma donde sus propias fuerzas controlan la seguridad, las fronteras y aeropuertos, entre otros. Pero estos derechos podrían desaparecer en esta nueva etapa si ambas partes no llegan a un acuerdo, que actualmente parece lejano. El jueves, Bagdad canceló el permiso de las aerolíneas internacionales para operar en los aeropuertos de las dos principales ciudades kurdas, Erbil y Suleimani, en un acto muy hostil que no augura nada bueno.

Desde el viernes pasado solo es posible salir o entrar a la región por las fronteras con Turquía e Irán o viajando por Bagdad. Esta medida no solo pone en aprietos a la debilitada economía local, que depende de las exportaciones, sino también a la coalición internacional que da apoyo en la lucha contra Estado Islámico. Por estos aeropuertos entra gran parte de la ayuda militar y humanitaria.

Los kurdos no habían terminado de anunciar el resultado del referéndum del 25 de septiembre, en el que el Sí ganó con un 92 por ciento, cuando comenzaron a llegar las amenazas. Desde Bagdad, el primer ministro, Haider al Abadi, cerraba todas las puertas al asegurar que no habría diálogo si no se anulaba el resultado. Contestaba así a Barzani, que desde un comienzo advirtió que este referéndum no era vinculante y que solo daría carta blanca para que los kurdos pudieran empezar un largo proceso de negociación que eventualmente desembocara en la independencia.

Y desde Turquía, que con Irán alberga la mayoría de los kurdos que se contabilizan en alrededor de 30 millones, el gobierno de Ankara se hizo sentir. Ambos países temen que la independencia de los kurdos iraquíes tenga efecto en sus comunidades locales y por esa razón han respondido de inmediato. El referéndum kurdo se convirtió para ellos en un asunto de seguridad nacional. Ambos países realizaron maniobras militares en la frontera en los últimos días e incluso celebraron múltiples encuentros al más alto nivel militar para discutir las consecuencias de la consulta. El presidente turco, Recep Tayyip Erdogan, ha ido más allá y ha anunciado que podrían enviar fuerzas a través de la frontera en cualquier momento.     

“Es nuestro derecho”, había dicho Barzani, a quien algunos sectores en Kurdistán acusan de haber realizado el referéndum para su beneficio político y el de su partido PDK. Desde que se planteó esta consulta, Barzani ha hablado de buscar una política de buenos vecinos con Bagdad, que se niega rotundamente a la posibilidad de dividir el país. En Irak temen, entre otras cosas, que esta iniciativa de los kurdos despierte el deseo de independencia de otras comunidades de Irak, especialmente la sunita, que se siente excluida de las políticas del gobierno central, en manos de los chiitas, rama del islam mayoritaria en el país.

Pero más allá de realizar un referéndum independentista, lo que más le molestaba al gobierno del primer ministro Al Abadi era el desafío de los kurdos de llevar a cabo esta consulta en las llamadas zonas en disputa. Estos son territorios ubicados por fuera de la región autónoma, sobre los que los kurdos reclaman un derecho histórico y que sus fuerzas, conocidas como peshmergas, ocuparon cuando el Ejército iraquí abandonó sus posiciones ante el avance de Estado Islámico. Estas zonas en disputa incluyen la multiétnica ciudad de Kirkuk, que además de ser una de las ciudades más importantes del país, es una de las más ricas.

Durante los días previos a la consulta, la tensión en la ciudad era evidente, sobre todo en los sectores habitados por árabes, cristianos o turcomanos, quienes también reclaman a Kirkuk como centro de su cultura. “La decisión de los kurdos nos dejó al resto de los habitantes por fuera”, aseguraban. Ali Mehdi, uno de los líderes turcomanos en la ciudad, decía que ellos no querían guerra, pero que si los kurdos querían, ellos no tendrían mayor remedio.

Después del referéndum el Parlamento iraquí le ordenó al primer ministro enviar el Ejército a Kirkuk, hasta ahora controlado por las fuerzas kurdas y la Policía nacional. Hasta el cierre de esta edición no había tomado ninguna medida, y analistas locales creían que no lo hará, al menos por el momento, pues ello tendría consecuencias en la lucha contra Estado Islámico. Las fuerzas iraquíes, con la ayuda de la coalición internacional y los peshmergas, llevan a cabo actualmente una de las últimas operaciones contra Isis en Irak en una región vecina de Kirkuk. Pocos creen que el gobierno central vaya a boicotear esta batalla enviando tropas a esta ciudad, acción que solo beneficiaría a Isis. Por esa razón, Estados Unidos y la mayoría de los países de la coalición, aliados de los kurdos, habían rechazado este referendo, pues temían consecuencias negativas en la hasta ahora exitosa lucha contra ese grupo terrorista.         

En las vías que conducen a Kirkuk se observan varias llamaradas a la distancia. Provienen de pozos petroleros más grandes del país, que de no haber sido por los kurdos habrían caído en manos de Estado Islámico, como sucedió en otras zonas de Irak. Desde entonces, los kurdos explotan este petróleo que exportan a través de Turquía, que por años fue uno de sus mayores socios comerciales. Pero esto también puede terminar. Turquía lleva días anunciando que en adelante negociará con el gobierno de Bagdad y que detendrá los negocios con el Kurdistán.    

A poco de cumplirse una semana del referéndum, las posiciones de Bagdad y Erbil, la capital kurda, siguen siendo inamovibles. Pero analistas locales esperan que con la intermediación internacional, carta que los kurdos siempre han contado, estas empiecen a ceder. Al fin y al cabo, desde Erbil siguen advirtiendo que la independencia, de concretarse, solo sucederá en algunos años. Los kurdos sueñan con tener esa patria que los vencedores de la Primera Guerra Mundial les negaron al repartirse los despojos del Imperio otomano. Un sueño que les ha representado penalidades y represión en Siria, Irak, Irán y, sobre todo, Turquía, para la cual la sola mención de un Estado kurdo es motivo para movilizar las tropas. 

Esta vez han dado un paso en Irak, pero nada garantiza que el camino haya comenzado. Por ahora, la violencia es una salida posible. La gran pregunta es si en Bagdad el primer ministro, Haider al Abadi, cederá a la presión de muchos grupos chiitas, que claman porque intervenga militarmente en Kirkuk y territorios de disputa. Irak tiene planeado celebrar elecciones para el próximo abril y el futuro de Al Abadi está en juego. Lo mismo que la estabilidad de Irak y el resto de la región.

http://www.semana.com/mundo/articulo/kurdistan-un-pais-que-no-existe/542310

Las universidades no están formando mejores ciudadanos

Por Julian  De Zubiría*

Las instituciones de educación superior colombianas privilegian la enseñanza académica y dejan de lado la formación integral. Si queremos construir la paz, hay que equilibrar esta situación.

Hace dos décadas, la Comisión de Educación de los Estados Unidos invitó a las universidades a promover entre los jóvenes estrategias que les permitieran cualificar el manejo del dinero y seleccionar las ideas más relevantes al interpretar la información que circula a diario en las redes. Los expertos que la conformaban insistieron en que eran competencias muy poco trabajadas en la educación superior. Un estudio similar en Colombia realizado por Corpoeducación y la Universidad de Antioquia seleccionó doce competencias esenciales para trabajar en todas las carreras profesionales, la gran mayoría socioemocionales y comunicativas tales como trabajo en equipo, autodisciplina, inteligencia emocional, planeación, escucha, lectura y escritura.

La conclusión de los dos estudios anteriores es significativa: a juicio de los empresarios, lo que se enseña en las universidades no es esencial para desempeñarse en el mundo laboral y, en cambio, lo que sí que requieren las empresas de sus trabajadores, las instituciones de educación superior no lo abordan.  

Una reciente investigación elaborada también en Estados Unidos concluye que mientras el 96 % de los directores académicos de las universidades están satisfechos con la formación ofrecida, tan sólo el 10 % de los líderes empresariales la considera pertinente. La queja es similar a la que años atrás presentaban investigadores y miembros del gobierno, aunque ahora enfatizan en la carencia de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para enfrentar problemas complejos y semiestructurados. Aun así, la crítica más generalizada sigue siendo la misma: en las universidades –dicen los empresario– no se desarrolla la inteligencia emocional de los jóvenes, debido a lo cual suelen presentar serios problemas de empatía, tolerancia, persistencia y capacidad para trabajar en equipo.

 Varios grupos sociales también comparten esta queja. Les preocupa la ausencia de formación en competencias ciudadanas vinculadas con el respeto a la diferencia y la responsabilidad social de los egresados del sistema.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Los seres humanos somos el resultado de múltiples procesos de mediación sociocultural, histórica, familiar, institucional y personal, de ahí que sería equivocado responsabilizar sólo a uno de ellos de los resultados. Lo que haga un docente y una universidad en un momento dado es sólo uno de los factores que influyen el desarrollo. Lo que sí sería muy grave es que no hiciéramos todo lo posible para garantizar una mejor formación integral en la universidad. Desafortunadamente, no lo estamos haciendo.

No basta formar contadores si al mismo tiempo no analizamos los costos morales de la doble contabilidad. De nada sirve formar buenos abogados, si ellos creen que el derecho no tiene que ver con la ética. De muy poco le sirve a la sociedad un administrador cuya finalidad es la maximización de las utilidades, si ella implica la subfacturación de costos y la evasión tributaria. Nuestros científicos sociales le agregarían poco a la sociedad si creyeran que la corrupción es natural a la vida y salieran a hacer política pensando en las próximas elecciones y descuidando a las próximas generaciones. Nuestros científicos naturales quedarían en deuda con la sociedad si fueran indiferentes al cambio climático o si, ante el dilema ético que representa botar desechos, primaran exclusivamente los intereses económicos de las empresas para las que trabajan.

Las universidades colombianas tienen que asumir de manera íntegra el compromiso que el momento histórico les demanda. La tarea para la educación en las próximas décadas tendrá que ligarse a la construcción de la paz e impulsar un cambio que permita superar una cultura heredada de las guerras y las mafias. Pero esto es válido desde la educación inicial hasta el doctorado. Estamos ante la infinita posibilidad de superar un pasado bañado en sangre y se requiere de un esfuerzo colectivo y conjunto de toda la sociedad para lograrlo. Obviamente no será una tarea exclusiva de los educadores, pero universidades y colegios tendrán necesariamente un rol protagónico en las nuevas condiciones históricas que nos correspondió vivir. Se trata de garantizar una formación más integral, que garantice un trabajo que involucre el cerebro, el corazón y el cuerpo. Se trata de reconocer que el papel esencial de toda educación es formar un mejor ser humano y que ello sólo se garantizará si todos los docentes, de todas las asignaturas y carreras, entendemos que la formación de mejores ciudadanos es una responsabilidad colectiva.

Un trabajo integral exigiría abordar propósitos y contenidos que ayuden a los jóvenes a pensar, valorar y hacer en cada una de las carreras y asignaturas. No se trata de crear cátedras formales, aisladas y desarticuladas, como ha sido la costumbre equivocada en Colombia, sino de asumir colectivamente y de mejor manera nuestra profunda responsabilidad con la historia.

Lo primero que hay que entender es que el propósito de la educación universitaria, necesariamente debería consistir en desarrollar procesos y competencias de carácter más general y no aprendizajes de carácter particular y fragmentado. Eso implica que la educación –tanto en la básica como en la universidad– debe estar focalizada en el desarrollo integral y no en el aprendizaje particular. Sin embargo, ello no será posible de alcanzar con currículos diseñados desde la fragmentación y la súper especialización. Por ello, una condición previa es elevar la reflexión pedagógica en las universidades colombianas –la cual es hasta el momento muy baja– para gestar nuevos currículos y nuevos modelos pedagógicos.

Somos seres que pensamos, sentimos y actuamos. De allí que una educación universitaria que no le asigne el mismo valor a la formación de mejores ciudadanos, seguirá en deuda con la sociedad. Esa deuda histórica debe ser saldada, sin falta y de manera general y estructural, por las universidades colombianas en las próximas décadas. De lo contrario, estaremos dejando que nos roben la esperanza de vivir en un país en paz, tal como de manera inspiradora, ética y profunda nos recordaba el papa Francisco en su reciente visita a Colombia.

* Director del Instituto Alberto Merani y consultor en educación de las Naciones Unidas.     

http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-en-competencias-socioemocionales-en-universidades-colombianas/540281

La mayoría de  latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien

Un estudio del Instituto de Estadística de la Unesco revela que los niños y adolescentes escolarizados en América Latina carecen de competencias básicas de comprensión lectora. 

En América Latina, un joven requiere de más de una década de estudios formales para culminar la educación secundaria. En muchos países de la región se trata de un paso importante que los jóvenes y sus padres celebran como un gran logro familiar. Sin embargo, los miles de días levantándose temprano, los desvelos de padres y niños, los innumerables gastos y sacrificios no parecen estar dando el resultado esperado.

De acuerdo con un informe que acaba de publicar el Instituto de Estadísticas de la UNESCO, más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria. En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación.

Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no cuentan con los niveles de lectura adecuados. El balance es un poco mejor cuando se toma en cuenta solo a los niños en edad para cursar la educación primaria: 26% no alcanzan la suficiencia. Los resultados no son más favorables cuando son evaluados en matemáticas. 52% de los niños y jóvenes de América Latina y el Caribe no alcanzan las competencias básicas. La situación es peor en secundaria (62%) que en primaria (46%).

Estudiantes con problemas de comprensión lectora

·        14%: Norteamérica y Europa

·        31%: Este y sudeste asiático

·        36%: América Latina y el Caribe

·        57%: Asia occidental y norte de África

·        88%: África subsahariana

Estos indicadores, en los que paradójicamente América Latina y el Caribe aparecen como una de las regiones del mundo mejor posicionadas, revelan grandes desafíos para el futuro.

Nuevo analfabetismo

Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadísticas de la Unesco, considera que los problemas que tienen los jóvenes en comprensión lectora plantean una situación "dramática". "Que haya niños que no tengan las competencias básicas cuando se trata de leer párrafos muy sencillos y extraer información de los mismos yo lo consideraría como una nueva definición de analfabetismo. En el mundo de hoy tener un nivel mínimo de alfabetización ya no es poder leer tu nombre y poder escribir algún hecho de la vida cotidiana", dijo Montoya en una conversación con BBC Mundo.

"Carecer de comprensión lectora es una especie de discapacidad o de incapacidad para poder insertarse en la sociedad, poder votar y entender las propuestas de los candidatos, poder tener entendimiento de los propios derechos y deberes como ciudadano. Me parece que afecta todas las dimensiones", agregó. La experta considera la lectura como la habilidad básica, el cimiento sobre el cual se siguen construyendo las demás habilidades.

"El leer para aprender es algo indispensable porque a partir de allí puedes desde ser autodidacta hasta insertarte en el sistema. Sin esa competencia, creo que estamos generando muchos niños y adolescentes que van derecho a muchas frustraciones personales y de integración social y laboral. Sin leer ni entender textos es muy difícil progresar en ningún área", señaló.

Montoya destacó que en el mundo actual hay una sobreexposición a información presentada en distintas formas y que tiene distintos grados de calidad y confiabilidad, por lo que las personas deben ser capaces de extraer la información y juzgarla por si mismos. "Ser capaz de leer un aviso de trabajo y entender qué competencias se piden es, por ejemplo, algo básico para cualquier adolescente que está comenzando la vida laboral o que quiera seguir formándose", dijo.

Una escuela que no funciona

Pero ¿dónde está la falla? Hubo una época en la que se pensaba que el problema de la educación en América Latina era que no era inclusiva, que dejaba a muchos niños por fuera.

Según Montoya, ese es un tema en el que la región ha mejorado de forma rotunda y ahora incluso tienen ventajas comparativas en ese aspecto en relación con otras regiones del mundo. "Ahora la realidad es que los niños están en el sistema educativo, pero hay una incapacidad de la escuela para dotarles con un nivel de aprendizaje que sea razonable y mínimo para las circunstancias que demanda el mundo de hoy y de mañana", dijo.

Por qué no se logra dar a los estudiantes la formación adecuada obedecen, según explicó, a una combinación de factores. Entre estos menciona la falta de capacitación de los maestros para ocuparse de niños con determinadas características, problemas de infraestructura, pérdidas de días de clase por paros u otras causas, así como elementos relacionados con la propia situación socioeconómica de los estudiantes, "que pueden venir de hogares con menores ingresos o contar con un menor apoyo familiar. Hay una combinación de factores que pueden variar en cada lugar, pero evidentemente hay una falta de políticas específicas para ocuparse de esta problemática", indicó Montoya.

Agregó que hace falta mirar los currículos educativos, la formación de los docentes para asegurarse de que sean capaces de trabajar con niños que vienen de contextos sociales complicados, contar con un ambiente y una infraestructura adecuada, así como políticas sociales que adecuadas. "No hay manera de resolverlo si no hay una visión integral del sistema educativo", aseguró.

En ese esfuerzo advirtió que también hace falta la aplicación de pruebas de evaluación de la calidad educativa, que no se aplican en la mitad de los países del mundo. "Si no tenemos un sistema de evaluación de los aprendizajes serio, con credibilidad, tampoco se puede hacer mucho porque la única manera que tienen los padres para reclamar es tener información", advirtió.

http://www.semana.com/educacion/articulo/unesco-niveles-de-lectura-en-america-latina/541971

La generación I

Un nuevo libro presenta en sociedad a los nuevos adolescentes de hoy: dependientes, solitarios, poco interesados en ser adultos y lo más preocupante, menos felices.

A un lado millennials. Llegó una nueva generación de jóvenes nacidos a partir de 1995 y que se diferencian de las anteriores por ser los primeros en haber cruzado la adolescencia de la mano de los teléfonos inteligentes y las redes sociales. “Ellos han pasado más tiempo frente a sus pantallas que interactuando con sus amigos en persona, en proporciones mayores que ninguna otra generación”, dice Jean Twenge, psicóloga de la Universidad de San Diego, California, quien los bautizó iGen. Este grupo no recuerda lo que era vivir sin internet, pues en 2011, al estallar el boom de los celulares inteligentes, los primeros representantes de esta comunidad tenían apenas 7 años. Hoy se calcula que 2 de cada 3 adolescentes tiene uno. Según la experta, ese simple hecho ha afectado su comportamiento, su manera de usar el tiempo libre y sus actitudes frente a la religión, la sexualidad y la política, lejos de sus vecinos generacionales.

El joven iGen promedio de hoy chequea su teléfono más de 80 veces al día, y antes de comenzar el octavo grado ya tiene una cuenta de Instagram. “Los ‘millennials’ crecieron con internet, pero no en la misma intensidad de casi 24 horas”, dice Twenge. Esto ha generado una transformación que se observa en todas las clases sociales, en todos los rincones de Estados Unidos y, aunque las conclusiones no se pueden generalizar directamente a otros países, “estos cambios generacionales están surgiendo en otras culturas en el mundo”. Su más reciente libro, iGen, está dedicado a ellos. Para escribirlo, Twenge entrevistó personalmente a 23 miembros de la generación iGen, de quienes escuchó frases como “prefiero estar viendo Netflix que con mi familia” o “paso más hablando por mi teléfono que con gente de carne y hueso”. Además, revisó grandes sondeos y bases de datos que involucraron a 11 millones de personas, en los que advirtió suficientes diferencias como para establecer que el mundo está ante una nueva generación.

A diferencia de los anteriores que se sienten atraídos por la libertad y la rebeldía, este grupo es más dependiente de sus padres. Usualmente salen con ellos a los centros comerciales, a cine o a cenar. En general, se sienten mucho más cómodos encerrados en su habitación que en un carro o una fiesta. Aún más, la experta se atreve a afirmar que es una generación que crece más lento que las anteriores, con lo que desafía la idea de que estos jóvenes cruzan la adolescencia velozmente al estar expuestos al porno en internet. Aunque admite que es cierto que hoy los niños tienen más contacto con estos contenidos, al mirar su comportamiento y lo que hacen con su tiempo, resulta totalmente lo opuesto. “Tomemos como ejemplo los jóvenes de grado 11, entre 17 y 18 años. Los sondeos dicen que muchos menos de ellos están haciendo todas esas cosas que otros de su edad hicieron en su adolescencia décadas atrás, como tener pase de manejar, probar el alcohol, salir sin lo papás, tener novias, hitos que solían marcar la adultez”.

Según las cuentas de Twenge, solo 56 por ciento de los estudiantes de grado 11 en Estados Unidos tuvieron citas románticas mientras que en otras generaciones esa cifra era de 86 por ciento. Esto ha hecho que ellos tengan menos sexo que sus predecesores. “El joven promedio tiene su primera relación sexual en el grado 11, un año después de lo establecido para la generación X”, dice en su libro. No tienen pase, no son tan asiduos bebedores, no están interesados en conseguir trabajo y dejan a un lado las responsabilidades. Esta generación se comporta como niños: los jóvenes de 18 hoy actúan como de 15 y los de 13 como si tuvieran 10.

Eso los hace estar físicamente más seguros, pues no tienen accidentes de tránsito, embarazos no deseados ni riesgo de hacerse adictos al alcohol, lo cual es una bendición para sus padres. Pero si bien están más protegidos en ese sentido, paradójicamente son mucho más vulnerables en lo emocional, y esto lo pudo constatar la investigadora al encontrar que la tasa de depresión y suicidio viene en aumento desde 2011. “No es exagerado decir que están al borde de la peor crisis de salud mental en décadas”, dice.

Para ella los grandes causantes de esa crisis son los aparatos digitales y las pantallas en todas sus formas, tabletas, teléfonos o computadores. Después de todo, dice la autora, esta generación ha tenido más tiempo libre no solo porque hace menos tareas, sino porque no tienen que trabajar y no les interesa hacer ejercicio. Tampoco dedican ese tiempo extra a actividades familiares porque, como habrán vivido muchos padres, estos niños no hablan con ellos y cuando los adultos les hacen una pregunta contestan con monosílabos. Twenge señala que dedican ese tiempo de ocio a sus teléfonos, a los que consultan por lo general en la soledad de su cuarto y hasta tarde en la noche. Casi todos duermen con el dispositivo bajo la almohada, y ese aparato es lo último que ven antes de dormir y lo primero que miran cuando se despiertan. Algunos pasan hasta 10 horas en chats y actualizando sus redes sociales, y para Twenge eso es demasiado. Por eso sentencia que la insatisfacción en sus vidas está relacionada con el abuso de las pantallas.

Twenge muestra cifras y estudios que apoyan esta idea. Las investigaciones revelan que todas las actividades desarrolladas en pantallas se asocian a menos felicidad. Se ha visto que los niños de sexto grado que pasan 10 horas en sus redes sociales tienen 56 por ciento más probabilidad de considerarse infelices. Lo contrario también es cierto. Aquellos que pasan hasta 10 horas interactuando personalmente, cara a cara, tienen apenas 20 por ciento de probabilidades de sentirse desdichados. Esto aplica también a la depresión. Un estudio con niños de octavo grado mostró que aquellos que ven asiduamente pantallas tienen 27 por ciento más riesgo de presentar síntomas de depresión que los deportistas. Y se ha podido constatar que los niños que pasan más de 3 horas frente a los aparatos tienen 35 por ciento más riesgo de suicidarse. “La tasa de suicidio en los más grandes se elevó a 50 por ciento y se ha triplicado en niñas entre 12 y 13 años”, dice. Estos problemas mentales son más comunes que antes, y “la tendencia empezó alrededor de 2011 o 2012, el mismo año en que el Pew Center encontró que estos aparatos se volvieron ubicuos. Esa simultaneidad es sospechosa”.

El libro ha recibido críticas por tener una visión fatalista de los jóvenes de hoy, y por satanizar la tecnología de la misma manera en que otros en el pasado rechazaron la radio, la televisión y los videojuegos. Además, algunos psicólogos e investigadores creen que la autora salta rápidamente a conclusiones sobre fenómenos sociales que son multifactoriales, por lo que no tiene sentido señalar a las pantallas digitales como únicas culpables. Twenge aclara que sus cifras se basan en promedios y eso significa que no todos los adolescentes se comportan igual. “El promedio de jóvenes de iGen pasa más tiempo en internet que el ‘milennial’ promedio en 2005. Por supuesto, algunos jóvenes iGen pasan menos tiempo en línea así como un ‘millennial’ puede gastar más tiempo en las redes sociales” dice en su libro.

Pero más allá de las críticas, es cierto que el uso excesivo de estos aparatos digitales preocupa actualmente a todos los padres tanto como la droga, el abuso de alcohol y la sexualidad sin protección. La tecnología no es buena ni mala, dicen muchos expertos, pero el uso continuo de estos aparatos a diario sí está alimentando una epidemia de obesidad, y en las noches, otra de insomnio. De manera que hay motivos para preocuparse. Poner reglas es complicado porque los mismos padres son adictos a sus propios teléfonos inteligentes, en algunos casos porque les divierte Facebook, pero en otros porque el aparato es una herramienta clave para el trabajo, cuando no el medio para obtener sus ingresos. Según Noel Janis-Norton, autor del libro Calmer, Happier Screen Time, no es recomendable prohibirlos totalmente, sino restringirlos en ciertos momentos como antes del colegio, durante las comidas y a la hora de dormir. “Cuando los padres son firmes y consistentes, los jóvenes responden bien y dedican su tiempo libre a hacer otras cosas en las casa”.

Otros recomiendan más calma porque la tecnología no tiene que ser algo malo. Sin embargo, señalan la importancia de propiciar encuentros con sus hijos para cerciorarse de que son felices. Twenge, por su parte, reitera que la solución está en poner límites porque cree que el exceso de teléfono es dañino y genera consecuencias nefastas en la salud emocional y en las habilidades sociales de los niños. “Una hora está bien, pero más de tres está demostrado que aumenta estos problemas”. Agrega que esta es la oportunidad para que los adultos también revisen su propio consumo de redes sociales. Y recomienda, sobre todo, estimularlos a ser independientes. “Tenemos que cuidarlos, pero no tanto. Si quiere salir solo o quiere manejar, déjelo. Ya tiene 18 años y esas experiencias ayudan a madurar”.

http://www.semana.com/vida-moderna/articulo/los-nuevos-adolescentes-de-hoy-dependientes-solitarios-poco-interesados-en-ser-adultos/542117

Las habilidades para un mayor éxito  en el mundo

No son solo las matemáticas y el  lenguaje suficientes para garantizar el éxito. 

Los profesionales del siglo XXI necesitan competencias esenciales para la vida.

Diferentes expertos del sector educativo han señalado que lo que aprenden hoy los estudiantes en el colegio y la universidad no es lo que se necesita para poderse desarrollar en el mundo, ya que los empleos mejor pagados serán aquellos que, además de exigir un dominio de conocimiento especializado, requieren competencias en comunicación, solución de problemas y trabajo en equipo. Cada vez es más frecuente que se hable sobre la necesidad de incorporar en los sistemas educativos de los países las habilidades del siglo XXI. 

Para que los estudiantes tengan éxito en el mundo laboral, los futuros profesionales deben estar preparados a un contexto cada vez más tecnificado, comunicado y globalizado. “Las habilidades del siglo XXI son esenciales para que los individuos logren un aprendizaje a fondo. Esto permite poder transferir el aprendizaje de conocimientos y procedimientos adquiridos en una situación específica a una situación completamente nueva. Además, esto implica saber cómo, cuándo y por qué utilizar una competencia específica para resolver un problema”, le dijo a Semana Educación Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania. 

Al mismo tiempo, Koji Miyamoto, economista del Banco Mundial y experto en competencias socioemocionales, afirma que las personas que desarrollan competencias socioemocionales contribuyen a la cohesión social, son ciudadanos menos violentos y más activos, y llevan un estilo de vida saludable. El equilibrio socioemocional, además, potencia la productividad, una característica esencial para los empleadores y las empresas. 

Las conclusiones del Foro Económico Mundial de 2015 arrojaron que existen 16 grandes habilidades que se agrupan en tres conglomerados. El primero tiene que ver con la adquisición de competencias básicas, de índole curricular, que los estudiantes deben saber aplicar a la vida diaria como las operaciones numéricas, la lectura y la escritura. El segundo bloque se refiere a las competencias para resolver problemas complejos, como el pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas y trabajo en equipo. El último conglomerado se relaciona con la forma en cómo los alumnos se enfrentan a los cambios de su entorno; es decir, su curiosidad, adaptabilidad, persistencia, conciencia social y liderazgo.

Lo cierto es que enseñar las habilidades del siglo XXI representará un gran reto para los sistemas educativos como el colombiano. Semana Educación le muestra cuales son.

Competencias básicas

1- Lingüística: es la capacidad de poder hablar y crear mensajes, centrándose en operaciones gramaticales.

2- Matemática: es la habilidad para utilizar y relacionar los números y las operaciones.

3- Científica: se trata de saber usar el conocimiento científico para adquirir nuevos saberes y explicar sistemas y fenómenos complejos. 

4- Digital: implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de información y comunicación para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo y el estudio.

5- Financiera: es la comprensión de conceptos financieros para tomar decisiones eficaces en el manejo de recursos económicos. 

6- Cultural y cívica: busca que las personas asuman roles activos para construir una sociedad democrática con base en la identidad individual y el respeto.

Competencias críticas

7- Resolución de problemas: es la habilidad de comprender una situación y evaluar diferentes formas de resolverla, dimensionando su impacto. 

8- Creatividad: permite relacionar y modificar conceptos, generar ideas novedosas para el entorno personal o laboral y crear emprendimientos o proyectos innovadores. 

9- Comunicación: es la habilidad para compartir claramente un mensaje de forma oral, escrita, verbal y no verbal.  

10- Colaboración: es la capacidad para trabajar en equipos colaborativos y multidisciplinarios.

Competencias personales     

11- Curiosidad: es la actitud de querer saber más sobre alguna situación con el fin de entenderla mejor.

12- Iniciativa: se trata de generar sujetos activos y no pasivos en los ambientes de estudio y trabajo. 

13- Perseverancia: este postulado quiere enseñarles a las personas a no darse por vencidas e intentar nuevas ideas para alcanzar metas a largo plazo.

14- Adaptabilidad: es la habilidad de poder sortear dificultades y situaciones nuevas. 

15- Liderazgo: con esta competencia las personas pueden influir en las organizaciones.

16- Conciencia social y cultural: busca que las personas asuman roles activos para construir una sociedad democrática con base en el respeto por los derechos humanos.

¿Cómo enseñarlas?        

A pesar de que no todos los especialistas coinciden en cómo se agrupan las competencias antes descritas, hay un consenso general en el tipo de habilidades que los estudiantes deben desarrollar para tener éxito en un mundo laboral cada vez más complejo y en la vida. 

Respecto a la forma de cultivar la capacidad para resolver problemas complejos, la literatura señala que el pensamiento crítico se estimula con una retroalimentación continua frente a las respuestas de los estudiantes; la creatividad se fomenta permitiéndole al alumno innovar en respuestas; la comunicación requiere del uso de un lenguaje enriquecido por parte del docente, y la habilidad de colaboración necesita que se fomente el respeto por los demás y que se creen oportunidades para que los estudiantes trabajen en grupo. 

Para Adler, es muy importante también el sentido de la conciencia social y la resiliencia, las cuales se adquieren con el respeto hacia los demás. “Es esencial que la resiliencia se enseñe con la misma seriedad que la que se le da a las demás materias académicas en los colegios”, cuenta.

Sin embargo, para poder lograr que los estudiantes adquieran todas estas habilidades es indispensable que ocurran tres cosas, según Miyamoto. “Primero tienen que incorporarse en los currículos académicos de los países, pero no como un discurso, sino de manera formal en los planes y programas de estudio. Luego, se deben enseñar y practicar con estrategias didácticas eficaces, dándoles la misma importancia que se les da a las competencias cognitivas curriculares. Por último, estas habilidades se tienen que evaluar periódicamente como se hace con los demás conocimientos disciplinares”, concluye. 

http://www.semana.com/educacion/articulo/habilidades-del-siglo-xxi-en-educacion/542078

Bill Evans

 Sunday at the Village Vanguard

  Bill  Evans

 Nació en Plainfield,  Nueva Jérsey,  un 16 de agosto de 1929. Ya a los 6 años comenzó sus estudios en música. Fue entrenado en el estilo clásico del piano; de pequeño también estudió flauta y violín. Se graduó con un título de intérprete de piano y maestro en el College Southeastern Lousiana (ahora Universidad) en 1950, y estudió composición en el College de Música de Mannes en Nueva York. Luego de servir en la armada, trabajó en bandas de danza locales, y con el clarinetista Tony Sott, la cantante Lucy Reed y el guitarrista Mundell Lowe, quien llevó al joven pianista frente al productor de Riverside Records, Orrin Keepnews. El primer disco de Evans fue lanzado en 1956 y se tituló "Nuevas Concepciones del Jazz". Este disco fue la primera grabación de su más amada composición “Vals para Debby”.

Su siguiente disco “Everybody digs Bill Evans” no fue grabado sino luego de dos años; el siempre tímido y autodespreciante pianista afirmaba que “no tenía nada nuevo que decir”. Gradualmente se volvió conocido en la escena jazzística de la ciudad de Nueva York, por sus originales sonidos en el piano y sus fluidas ideas, hasta que, en 1958, Miles Davis le propuso unirse a su grupo (del cual también participaban John Coltrane y Cannonball Adderley).

Permaneció con ellos por casi un año, viajando y grabando, y subsecuentemente tocando el clásico álbum “Kind of Blue”-mientras componía “Blue in Green”-, ahora un muy conocido tema del jazz. Su trabajo con Miles le ayudó a afianzar su reputación y en 1959 Bill fundó su trío más innovador con el ahora legendario bajista Scout LaFaro y con Paul Motian en batería. El concepto del trío de igual interacción entre los músicos fue implementado virtualmente por Evans, y dichos trabajos discográficos permanecen como los más populares de su gran repertorio. Juntos hicieron dos álbums de estudio, además de las famosas sesiones en vivo en el Village Vanguard de Nueva York, en el año 1961.

La trágica muerte de LaFaro en un accidente automovilístico unas pocas semanas después del contrato con Vanguard-un evento que devastó a Bill- colocó al pianista en un aislamiento temporal, luego del cual regresó al formato del trío en 1962, nuevamente con Motian y Chuck Israels en bajo.

El álbum "Conversaciones con mí mismo" (1963), en el cual duplica y triplica sus canciones de piano, ganó el primero de los muchos premios Grammy, y al año siguiente hizo un tour al extranjero, tocando de París a Tokio, el cual le afianzó una reputación mundial. El gran bajista Eddie Gomez comenzó un provechoso puesto, que llegó a ocupar durante once años, con Bill en 1966, en varios tríos con bateristas como Marty Morell, Philly Joe Jones, Jack DeJohnette y otros-participando en algunas de las presentaciones y álbumes (que se dieron en los clubes más aclamados) de la carrera de Evans.

Su producción grabada fue considerable -para Riverside, Verve, Columbia, Fantasy y Warner Bros- con los años también hizo sesiones (especialmente en sus comienzos) con algunos de los hombres más grandes del jazz. Músicos como Charles Mingus, Art Farmer, Stan Gets, Oliver Nelson, Jim Hall, George Rusell, Séller Manne, Toots Theielmans, Kai Winding, J.J. Jonson, Hal McKusick y otros.

En los setenta, grabó extensivamente, primero un trío y un solo de piano de vez en cuando, pero también varios álbumes de quinteto bajo su propio nombre, al igual que dos memorables fechas con el cantante Tony Bennett. Su último trío fue formado en 1978, compuesto por el incomparablemente sensible y delicado Marc Jonson en el bajo y el baterista Joe LaBarbera, el cual rejuveneció al debilitado pianista, quien estaba eufórico con su nuevo grupo, llamándolo “el más cercanamente relacionado” en relación a su primer trío (con LeFaro y Motian).

Aún continuaban sus problemas familiares y los trastornos en su vida personal, (generalmente debido a ataques de la adicción a los narcóticos), pero a pesar de ello aún llevaba una dinámica vitalidad musical, una gran confianza, una energía fresca, e incluso una interacción más agresiva con el repertorio del trío. La salud de Evans se fue deteriorando; sin embargo, él insistió en seguir trabajando hasta que finalmente tuvo que cancelar un compromiso en el Fat Tuesday de Nueva York. Finalmente fue llevado al Hospital Mount Sinai el 15 de septiembre de 1980, donde falleció de una úlcera sangrante, cirrosis de hígado y neumonía. Fue sepultado cerca de su amado hermano Harry, en Baton Rouge, Louisiana.

Mientras Evans abrió un nuevo camino a los nuevos acercamientos musicales que no comprometieron su visión musical y artística-tales como su ocasional uso del piano eléctrico, y sus breves asociaciones con el compositor de avanzada George Russell- él siempre insistió en la pureza de la estructura de las canciones y en la noble historia de la tradición del jazz.

Consistentemente fiel a sus propios criterios pianísticos, él continuó realzando su singular visión de la música hasta el final. En su corta vida, Bill Evans fue un artista prolífico y profundamente creativo y un hombre genuinamente compasivo y gentil, a menudo frente a sus recurrentes problemas de salud y su naturaleza inquieta.

Su rico legado permanece completamente vigente y sus composiciones han disfrutado ser redescubiertas por los intérpretes de jazz e incluso por algunos músicos clásicos. Incluso veinticinco años después de su paso, la música de Bill Evans continúa influenciando a músicos y compositores en todo el mundo y a todos aquellos quienes han sido profundamente tocados por su genio expresivo y por su arte sensible.

http://www.pianored.com/bill-evans.html

Notas 2° Período
 Economía y Política 
 Grupo 11°1

Dave Brubeck

  The Essential

Dave Brubeck

Compositor y pianista norteamericano nacido el 6 de diciembre de 1920 en Concordia (California) y fallecido el 5 de diciembre de 2012 en Norwalk (Connecticut). Conocido por incorporar elementos de la música clásica al jazz. Brubeck aprendió piano desde niño con su madre, Elizabeth, que era profesora de piano y le enseñó desde que tenía cuatro años; a los nueve años, empezó también a practicar con el cello. Trabajó como pianista con grupos locales de jazz desde 1933 y estudió música en el College of the Pacific entre 1941 y 1942 en Fresno, California, donde después creó y dirigió su propia orquesta formada por doce músicos. Estudió composición en el Mills College, en Oakland (California), bajo la tutela del compositor francés Darius Milhaud. Entró a servir en la armada de los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial y después volvió a la música retomando sus estudios bajo la mirada de Arnold Schoenberg, que había inventado el sistema de doce tonos en la composición.

En 1946, Brubeck constituyó un octeto experimental; a continuación creó un trío en 1949 y finalmente un cuarteto, con el que realizó actuaciones entre 1951 y 1967. Este cuarteto, que contó con el saxofonista Paul Desmond, flirteó durante los años sesenta con métricas por aquel entonces extrañas al jazz, y se convirtió en uno de los grupos más famosos dentro de este género. Pero, a pesar del gran éxito general con el público, Brubeck no logró obtener la aceptación profunda y total como maestro del piano en el entorno jazzístico. En la década de 1970 Brubeck realizó diversas giras y grabaciones, utilizando como personal a sus propios hijos. Brubeck fue un compositor muy prolífico y original y entre algunas de sus melodías más conocidas se encuentra The Duke, In Your Own Sweet Way y Blue Rondo a la Turk.

Dave Brubeck se convirtió en una leyenda del jazz. 

La primera impresión del público lo asocia a un sonido intrincado y ligero conocido como West Coast Cool. Sus atrevidas improvisaciones y su acercamiento armónico generaron gran interés tanto por parte de la crítica como de sus incondicionales. Su grupo consiguió alcanzar el número uno en las listas de Critics y Readers de la revista Down Beat. El Dave Brubeck Quartet se convirtió en el sonido que identificaba una época. Fueron ellos los que levantaron la ola de popularidad del jazz en los campus universitarios durante la década de los años 50. Tocaban en clubes de jazz de primera línea, además de realizar giras con Charlie Parker, Dizzy Gillespie, Stan Getz y otros grandes músicos de la era bop. El cuarteto de Dave Brubeck consiguió ser el número uno en las listas de jazz de un periódico para negros, The Pittsburgh Courier. En 1954 su fotografía apareció en la cubierta de la revista Time asociada a la historia del renacimiento del jazz. 

En 1960, el Dave Brubeck Quartet, junto a Paul Desmond, Eugene Wright y Joe Morello, lanzaron su primer experimento en ritmos de métricas extrañas. El disco se titulaba Time Out, y sus singles "Take Five" y "Blue Rondo a la Turk", fueron los primeros del jazz moderno. Un hito en la carrera de Brubeck fue su aparición en 1959 junto a la Filarmónica de Nueva York dirigida por Leonard Bernstein. Después de realizar tres actuaciones, grabaron Dialogues for Jazz Combo and Orchestra, una obra compuesta por el hermano de Dave, Howard. Brubeck fue un pionero en la combinación del jazz con las orquestas sinfónicas, y continuó realizando apariciones como compositor e intérprete en conciertos de composiciones corales propias y como solista con orquestas. 

La discográfica Music Masters grabó y editó New Wine, un concierto con la orquesta del Festival de Jazz de Montreal. La Orquesta Sinfónica de Londres le organizó un homenaje con motivo de sus más de cincuenta años como músico de jazz, con un programa con todas sus obras que fue interpretado por Stéphane Grappelli, cuatro de los hijos de Brubeck y el propio cuarteto de Dave Brubeck.

Cuando el Papa Juan Pablo II visitó Estados Unidos en 1987, Brubeck compuso una música especialmente para el acontecimiento y participó en la actuación ante las masas que habían ido a ver al papa en el parque Candlestick en San Francisco. A lo largo de su dilatada carrera, Dave Brubeck interpretó música para la realeza británica, el papa, reyes, presidentes y jefes de estado. 

El Cuarteto de Dave Brubeck ha realizado giras por Estados Unidos, Europa, Canadá y Japón con la compañía de baile de Murray Louis en una colaboración única entre estas dos formas de arte americanas nativas, el jazz y la danza moderna. Sus giras mundiales abarcaron varios viajes por Oriente Medio y Europa Oriental y convirtieron al jazzman Dave Brubeck en uno de los embajadores americanos más conocidos. El repertorio del cuarteto reflejó la influencia de la música étnica que sus integrantes escucharon y recogieron en sus muchos viajes.

A lo largo de su carrera, Dave Brubeck fue galardonado con numerosos premios; fue uno de los primeros músicos que tuvo una estrella en el Paseo de la Fama de Hollywood. Miembro Duke Ellington en la Universidad de Yale, con seis doctorados honoríficos. En 1987 recibió el Premio de las Artes de Connecticut y en 1988 el Consejo de Música Nacional le concedió el Premio American Eagle. En 1989 se le incluyó en el Panteón de las Artes de la Universidad del Pacífico, y el gobierno francés lo distinguió por su contribución a las artes. En abril de 1990, la Universidad de Fairfield le distinguió con el Premio Gerard Manley Hopkins. En 1992 la Asociación Connecticut Bar y el Simon's Rock College le premiaron por su carrera. También recibió el Premio BMI Jazz Pioneer y fue distinguido en esta organización por sus "amplias y destacadas contribuciones al mundo del jazz". En 1994, Dave Brubeck fue galardonado por el presidente Bill Clinton con la Medalla Nacional de las Artes. 

Dave Brubeck realizó su primera aparición para la discográfica Telarc como artista invitado con la Big Band Hit Parade. Por fortuna para la casa Telarc, Brubeck llevó su propio grupo a la misma y grabó Late Night Brubeck live en el Blue Note en 1993.

En julio de 2004 presentó un nuevo trabajo cuando ya contaba 83 años. Con el título de Private Brubeck remembers (El soldado Brubeck recuerda) rememora, acompañado sólo de su piano, las melodías que siempre asoció a la Segunda Guerra Mundial, entre ellas la inolvidable "Lili Marlene", "The last time I saw Paris" o "You'd be so nice to come to home to", de Cole Porter.

Autor: Cecilia Guiter Viader

http://www.mcnbiografias.com/app-bio/do/show?key=brubeck-dave