miércoles, enero 28, 2026

Derechos Básicos Generales de Aprendizaje

 










Introducción

La educación de calidad es un derecho fundamental (artículo 67 Constitución Política), y también social que debe ser garantizado para todos. 

Presupone el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que forman a la persona de manera integral. 

Este derecho deber ser extensivo a todos los ciudadanos en tanto es condición esencial para la democracia y la igualdad de oportunidades. 

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) presenta los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), que son un conjunto de aprendizajes estructurantes que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados de educación escolar, desde transición hasta once. 

Los DBA de ciencias sociales se publican en el momento histórico de nuestro país que invita a su construcción conjunta cuidadosa por parte de todas las colombianas y los colombianos. 

¿Qué son los DBA?

Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un área particular. 

Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo. 

Los DBA se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su importancia radica en que plantean elementos para construir rutas de enseñanza que promueven la consecución de aprendizajes año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados. 

Los DBA también constituyen un conjunto de conocimientos y habilidades que se pueden movilizar de un grado a otro, en función de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Si bien los DBA se formulan para cada grado, el maestro puede

trasladarlos de uno a otro en función de las especificidades de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. 

Estructura de los DBA

La estructura para la enunciación de los DBA está compuesta por tres elementos centrales:

1. El enunciado.

2. Las evidencias de aprendizaje.

3. El ejemplo. 

Comentarios finales sobre los DBA 

a) Los DBA buscan ser de fácil comprensión tanto para docentes como para padres de familia y otros actores claves del ámbito educativo. 

b) Los DBA están numerados pero esto no define un orden de trabajo en el aula; es decir, son los aprendizajes que se buscan alcanzar al finalizar el año, de manera que exigen que a lo largo del año se planeen experiencias para que los estudiantes los logren. 

c) El profesor podrá -según los aprendizajes- desarrollar experiencias que aporten al alcance de varios de los aprendizajes propuestos por los DBA simultáneamente. 

d) Las evidencias de aprendizaje le sirven de referencia al maestro para hacer el aprendizaje observable. Algunas de ellas podrán observarse más rápido; otras exigen un proceso más largo, pero todas en su conjunto buscan dar pistas adecuadas del aprendizaje expresado en el enunciado. 

e) Los ejemplos muestran lo que el niño debe estar en capacidad de hacer al alcanzar los aprendizajes enunciados según su edad y momento de desarrollo para dar cuenta de su apropiación del aprendizaje enunciado. 

f) Los ejemplos pueden ser contextualizados de acuerdo con lo que el docente considere pertinente para sus estudiantes según su región, características étnicas y demás elementos determinantes.

 



Himno IE Octavio Harry - Jacqueline Kennedy

 














Letra himno 

Coro

I

Gozaremos contigo de tus días,

cantaremos unidos la canción,

que nos hace herederos de la vida

y portadores de tu formación. (bis)        

De egregio educador llevas el nombre
que nutrió juventudes con su amor,
con su ciencia y virtud hoy muchos hombres
cantarán jubilosos en su honor. (bis)
II 


III
A tus aulas llegamos siempre alegres,
anhelando escalar en el saber;
si la ruta se torna hoy más agreste,
nuestros triunfos darán mayor placer. (bis)
En tu escudo las armas se nos muestran
para hacer de Colombia gran nación,
la unidad, el deporte y la ciencia los que harán tu objetivo y tu blasón.

 


Letra: Profesora Carmen L. Mejía S.
Música: Profesor Francisco J. Montoya R.










6° Grado Derechos Básicos de Aprendizaje Ciencias Sociales

 





1. Comprende que existen diversas explicaciones y teorías sobre el origen del universo en nuestra búsqueda por entender que hacemos parte de un mundo más amplio. 

§  Interpreta diferentes teorías científicas sobre el origen del universo (Big Bang, inflacionaria, multiuniversos), que le permiten reconocer cómo surgimos, cuándo y por qué. 

§  Explica los elementos que componen nuestro sistema solar: planetas, estrellas, asteroides, cometas y su relación con la vida en la Tierra. 

§  Compara teorías científicas, religiosas y mitos de culturas ancestrales sobre el origen del universo. 

Expresa la importancia de explorar el universo como una posibilidad para entender el origen y el cambio de las formas de vida en la Tierra. 

Ejemplo

A partir de la lectura de tres textos cortos sobre el origen del universo: de la Biblia, el Génesis (1:1- 10); de La historia jamás contada, de Carl Sagan, teoría del Big Bang; y el mito de Chiminigagua (mito muisca), completa el siguiente cuadro:


 

Génesis

La historia jamás contada

Mito Muisca

Argumentos

 

 

 

Similitudes

 

 

 

Diferencias

 

 

 

Su opinión

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Comprende que la Tierra es un planeta en constante transformación cuyos cambios influyen en las formas del relieve terrestre y en la vida de las comunidades que la habitan. 

Evidencias de aprendizaje 

§  Describe las interacciones que se dan entre el relieve, el clima, las zonas bioclimáticas (cambios en las temperaturas, mareas, vientos, corrientes marinas, nubes, radiación solar) y las acciones humanas. 

§  Explica la teoría de la deriva continental y la dinámica interna de la Tierra reconociendo los efectos que esta genera: sismos, tsunamis, erupciones volcánicas y cambios en el paisaje. 

§  Diferencia las repercusiones de algunos fenómenos climáticos (huracanes, tornados, fenómeno del niño y de la niña, lluvias tropicales) en la vida de las personas. 

§  Argumenta a partir de evidencias los efectos de un sismo en la población (tomando como ejemplo uno sucedido en Colombia) y conoce las recomendaciones a seguir, en caso de un sismo. 

3. Analiza los aspectos centrales del proceso de hominización y del desarrollo tecnológico dados durante la prehistoria, para explicar las transformaciones del entorno. 

Evidencias de aprendizaje 

§  Diferencia las características fisiológicas y anatómicas presentes en los australopithecus, homo habilis, homo erectus, homo neanderthalensis y homo sapiens sapiens, reconociendo los factores que incidieron en estos cambios. 

§  Identifica los cambios tecnológicos que tuvieron los homínidos (piedras talladas, huesos, conchas…) así como las repercusiones en su vida y en el entorno. 

§  Explica el papel del trabajo de los homínidos (caza, pesca, recolección) y la importancia de estas actividades en la organización social y en el proceso de humanización. 

§  Discute teorías sobre las posibles formas de poblamiento en los diferentes continentes. 

4. Analiza cómo en las sociedades antiguas surgieron las primeras ciudades y el papel de la agricultura y el comercio para la expansión de estas. 

Evidencias de aprendizaje 

§  Relaciona el origen de la agricultura con el desarrollo de las sociedades antiguas y la aparición de elementos que permanecen en la actualidad (canales de riego, la escritura, el ladrillo). 

§  Explica el papel de los ríos Nilo, Tigris, Éufrates, Indo, Ganges, Huang He y Yangtsé Kiang, en la construcción de las primeras ciudades y el origen de las civilizaciones antiguas y los ubica en un mapa actual de África y Asia. 

§  Establece las implicaciones del proceso de sedentarización, la domesticación de animales y el empleo de mano de obra esclavizada, en la revolución agrícola para la humanidad. 

§  Expresa opiniones sobre la influencia de la agricultura, el surgimiento de las ciudades, las primeras obras de ingeniería en la antigüedad y, su desarrollo en las sociedades. 

5. Analiza los legados que las sociedades americanas prehispánicas dejaron en diversos campos. 

Evidencias de aprendizaje 

§  Representa y sitúa en un mapa los espacios geográficos en que se desarrollaron sociedades prehispánicas como mayas, aztecas, incas, chibchas u otros grupos ancestrales. 

§  Describe los aportes tecnológicos y culturales de las sociedades prehispánicas como el calendario maya, la arquitectura, los aspectos religiosos, la astronomía y las técnicas de cultivo. 

§  Compara la estructura social, política y económica de las sociedades prehispánicas, con las sociedades actuales del continente americano, y establece similitudes y diferencias en sus procesos históricos. 

Explica la importancia de alimentos domesticados en América como el maíz, el tomate y la papa, en la gastronomía del mundo contemporáneo. 

6. Analiza las distintas formas de gobierno ejercidas en la antigüedad y las compara con el ejercicio del poder político en el mundo contemporáneo. 

Evidencias de aprendizaje 

§  Reconoce algunas formas de gobierno que se desarrollaron en las sociedades antiguas (tiranía, aristocracia, monarquía, teocracia, democracia ateniense) e identifica aquellas que permanecen en la actualidad. 

§  Compara las características de la democracia ateniense, del poder feudal, del absolutismo y de la democracia parlamentaria. 

§  Explica cómo en la antigüedad se accedía al poder, cómo se justificaba (origen divino), cómo se mantenía (uso de la fuerza y creación de ejércitos) y cuál era el protagonismo de las personas en la elección de sus gobernantes. 

§  Describe semejanzas y diferencias que se observan entre la democracia ateniense y las democracias actuales, en especial la colombiana, para señalar fortalezas, debilidades y alternativas que conduzcan a una mayor democratización. 

7. Analiza cómo en el escenario político democrático entran en juego intereses desde diferentes sectores sociales, políticos y económicos, los cuales deben ser dirimidos por los ciudadanos 

Evidencias de aprendizaje 

§  Describe el origen de la ciudadanía, los cambios que ha tenido en el tiempo y su significado actual. 

§ Argumenta la importancia de participar activamente en la toma de decisiones para el bienestar colectivo en la sociedad, en el contexto de una democracia. 

§  Explica, a partir de ejemplos, las consecuencias que pueden tener, sobre sí mismo y sobre los demás, la no participación activa en las decisiones de una comunidad. 

§  Plantea razones que permitan comprender la importancia de respetar las opiniones ajenas y aportar constructivamente a las discusiones en el grupo. 

8. Comprende que en una sociedad democrática no es aceptable ninguna forma de discriminación por origen étnico, creencias religiosas, género, discapacidad y/o apariencia física. 

Evidencias de aprendizaje 

§  Reconoce que las personas tenemos derecho a no ser discriminadas, a la luz de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Nacional de Colombia de 1991. 

§  Argumenta cómo los derechos de las personas se basan en el principio de la igualdad ante la ley, aunque cada uno viva y se exprese de manera diferente. 

§  Explica que pertenece a una sociedad multicultural y cómo ésta, ha contribuido a la construcción de su identidad (familia, colegio, barrio, región, país). 

§  Reconoce a partir de situaciones de la vida cotidiana que el respeto hacia el otro es inherente a la condición humana.





 















Indicadores de Logro Generales Ciencias Sociales 2026

 





Grados 6°, 7° y 8°

1. Desarrollo de Lectura Crítica en la dimensión intertextual.

2. Informes, sinopsis y realización de talleres de las películas y videos proyectados en clase.

3. Cumplir oportunamente con la realización y entrega de las consultas, talleres y tareas asignadas.

4. Trabajar con responsabilidad las actividades propuestas en el área durante el respectivo Periodo Académico.

5. Términos Específicos del Área de Ciencias Sociales como conocimiento y valoración conceptual del aprendizaje.

6. Desarrollo y Comprensión de las Temáticas analizadas y contextualizadas durante el respectivo Periodo Académico.

7. Realización de análisis, comprensión, profundización y contextualización de Lecturas contenidas en el Plan Lector del Área.

8. Presentar adecuada y oportunamente trabajos escritos, talleres y evaluaciones según los parámetros establecidos y acordados.

9. Aplicar y realizar las Evaluaciones tipo SABER de las Temáticas analizadas y contextualizadas durante el respectivo Periodo Académico.








martes, enero 20, 2026

Igualdad, identidad y justicia social

 





¿Oposición entre lucha de clases y la reivindicación de la diferencia?


La lucha por reducir las desigualdades se ha centrado durante mucho tiempo en la distribución equitativa de la riqueza. Desde hace varias décadas, un nuevo tipo de reivindicación articula la exigencia de redistribución respetando las diferencias, las identidades minoritarias y la lucha contra la discriminación. ¿Se puede concebir la relación entre estas dos concepciones, de forma que se refuercen recíprocamente?


        por Nancy Fraser                                                                                                                                                   

El “reconocimiento” se ha impuesto como un concepto clave de nuestra época. Heredada de la filosofía hegeliana, esta noción halla una pertinencia inédita en un momento en que el capitalismo acelera los contactos transculturales, rompe los esquemas de interpretación y politiza las identidades. Diversos grupos, movilizados bajo la bandera de la nación, la etnia, la “raza”, el género, la sexualidad luchan “para que se reconozca una diferencia”. En estas batallas, la identidad colectiva reemplaza a los intereses de clase como lugar de la movilización política: es más frecuente exigir ser “reconocido” como negro, homosexual, habitante del departamento de la Corrèze o religioso ortodoxo que como proletario o burgués; la injusticia fundamental ya no es sinónimo de explotación sino de dominación cultural.

¿Constituye esta mutación un desvío hacia una forma de balcanización de la sociedad y un rechazo a las normas morales universalistas? (1) ¿O, por el contrario, ofrece la perspectiva de una corrección de la ceguera cultural asociada a una lectura materialista, desacreditada por la caída del comunismo de tipo soviético y que, al no ver la diferencia, refuerza la injusticia universalizando falsamente las normas del grupo dominante? (2).

Se enfrentan, aquí, dos concepciones globales de la injusticia. La primera de ellas, la injusticia social, resulta de la estructura económica de la sociedad y adquiere la forma de la explotación o la miseria. La segunda, de carácter cultural o simbólico, emana de los modelos sociales de representación que, al imponer sus códigos de interpretación y sus valores, y al buscar la exclusión del otro, engendran la dominación cultural, el no reconocimiento y por último el desprecio.

Esta distinción entre la injusticia cultural y la injusticia económica no debe borrar el hecho de que, en la práctica, ambas formas se imbrican a menudo de manera que se refuerzan dialécticamente. La subordinación económica impide, en efecto, cualquier participación en la producción cultural, cuyas normas en sí mismas están institucionalizadas por el Estado y por el mundo económico.

El remedio para la injusticia económica pasa por cambios estructurales: distribución de los ingresos, reorganización de la división del trabajo, sumisión de las decisiones de inversión a un control democrático, transformación fundamental del funcionamiento de la economía, etc. Este conjunto, todo o en parte, atañe a la “redistribución”. El remedio para la injusticia cultural, por su parte, reside en el cambio cultural o simbólico: reevaluación de las identidades despreciadas, reconocimiento y valorización de la diversidad cultural o –más globalmente– transformación general de los modelos sociales de representación, que modificarían la percepción que cada uno tiene de sí mismo. Este conjunto atañe al “reconocimiento”.

Ambos conceptos divergen en su concepción de los grupos víctimas de la injusticia. En el marco de la redistribución, se tratará de clases sociales en sentido amplio, definidas en principio en términos económicos, según su relación con el mercado o los medios de producción. El ejemplo clásico es la idea marxista de la clase obrera explotada, pero esta concepción incluye también a los grupos de inmigrantes, las minorías étnicas, etc. En el marco del reconocimiento, la injusticia ya no está ligada a las relaciones de producción sino a una falta de consideración. En general, suele citarse el grupo étnico, que los modelos culturales dominantes proscriben como diferente y de menor valor, pero lo mismo se aplica a los homosexuales, a las “razas”, a las mujeres… Las reivindicaciones ligadas con la redistribución exigen con frecuencia la abolición de los dispositivos económicos que constituyen la base de la especificidad de los grupos y tienden a promover la indiferenciación entre ellos. Por el contrario, las reivindicaciones ligadas con el reconocimiento, que se apoyan en las supuestas diferencias entre los grupos, tienden a promover la diferenciación (cuando no la crean de manera performativa, antes de afirmar su valor). Política de reconocimiento y política de redistribución aparecen, pues… en tensión.

En estas condiciones, ¿cómo pensar la justicia social? ¿Debemos priorizar la clase por sobre el género, la sexualidad, la raza, la etnicidad, y rechazar cualquier reivindicación “minoritaria”? ¿Hemos de insistir en la asimilación de las normas mayoritarias en nombre del universalismo o el republicanismo? ¿O habrá que intentar una alianza entre lo que sigue siendo insuperable en la visión socialista y lo que parece estar justificado en la filosofía “postsocialista” del multiculturalismo?

Hay dos modos de remediar la injusticia. Los remedios correctivos, primero, apuntan a mejorar los resultados de la organización social sin modificar sus causas profundas. Los remedios transformadores, por su parte, se aplican a las causas profundas: la oposición se plantea en términos de síntomas y causas.

En el plano social, los remedios correctivos, históricamente asociados al Estado de bienestar del liberalismo, se usan para atenuar las consecuencias de una distribución injusta, dejando intacta la organización del sistema de producción. A lo largo de los dos últimos siglos, los remedios transformadores han sido asociados al socialismo: el cambio radical de la estructura económica que subyace en la injusticia social, reorganizando las relaciones de producción, no solo modifica la distribución del poder adquisitivo, sino también la división social del trabajo y las condiciones de existencia.

Un ejemplo ilustra esta distinción. Los subsidios atribuidos en función de los recursos, orientando hacia los más pobres un apoyo material, contribuyen también a cimentar diferenciaciones que pueden conducir al enfrentamiento. Así, la redistribución correctiva en el plano social toma la forma, sobre todo en Estados Unidos, de la affirmative action (a menudo traducida como “discriminación positiva”). Esta última se usa para garantizar a las personas de color una parte equitativa de los empleos y la educación, sin modificar su naturaleza o cantidad. En el plano cultural, el reconocimiento correctivo se traduce por un nacionalismo cultural que se esfuerza en garantizar el respeto por las personas de color, valorizando la “negritud” y dejando inmodificado el código binario blanco-negro que le da sentido. La affirmative action combina, pues, la política socioeconómica del antirracismo liberal con la política cultural del black power.

Ahora bien, esta solución no ataca las estructuras profundas que producen las desigualdades de clase y las desigualdades raciales. Por eso se multiplican sin fin las soluciones superficiales que contribuyen a hacer más perceptible aún la diferenciación racial, a dar de los menos favorecidos una imagen de clase ineficiente e insaciable, que siempre necesita ayuda, e incluso a veces la imagen de un grupo privilegiado, que recibe un trato “de favor”. Es así como un enfoque que apunta a resolver las injusticias ligadas con la redistribución puede terminar creando injusticias en términos de reconocimiento.

En cambio, los remedios transformadores, que combinan sistemas sociales universales e imposición estrictamente progresiva, apuntan a asegurar a todos el acceso al empleo, a la vez que tienden a disociar el empleo de la satisfacción de las necesidades fundamentales. De allí la posibilidad de reducir la desigualdad social sin crear categorías de personas vulnerables presentadas como aprovechadoras de la caridad pública. Un enfoque de esas características, centrado en las injusticias de distribución, contribuye así a remediar ciertas injusticias de reconocimiento.

Tanto la redistribución correctiva como la transformadora presuponen una concepción universalista del reconocimiento, es decir un valor moral igual de las personas. Pero descansan sobre lógicas diferentes en relación con la diferenciación de los grupos.

Los remedios correctivos de la injustica cultural atañen a lo que comúnmente se llama multiculturalismo: se trata de poner fin al no respeto de las identidades colectivas injustamente desvalorizadas, pero dejando intactos, a la vez, el contenido de esas identidades y el sistema de diferenciación identitaria sobre el cual se fundan. Los remedios transformadores, por su parte, se asocian habitualmente a la deconstrucción. Intentan terminar con el no respeto transformando la estructura de evaluación cultural subyacente. Al desestabilizar las identidades y la diferenciación existentes, estos remedios no se contentan con favorecer el respeto en sí, sino que cambian las percepciones que tenemos de nosotros mismos.

El ejemplo de las sexualidades despreciadas es un ejemplo de esta distinción. Los remedios correctivos para la homofobia se asocian por lo general al movimiento gay, que apunta a revalorizar la identidad homosexual. Los remedios transformadores, por el contrario, se emparentan con el movimiento queer, que pretende desestrusturar la dicotomía homosexual/heterosexual. El movimiento gay considera la homosexualidad como una cultura, dotada de rasgos particulares un poco como la etnicidad. Es un “modelo identitario”, adoptado en diferentes luchas por el reconocimiento. Intenta sustituir imágenes de sí negativas, impuestas por la cultura dominante y luego interiorizadas, por una cultura propia que, manifestada públicamente, obtenga el respeto de la sociedad en su conjunto. Este modelo encierra verdaderos aportes, pero al superponer política de reconocimiento y política de identidad, alienta la naturalización de la identidad de un grupo –si no su esencialización– mediante una afirmación de “autenticidad” y de su diferencia.

El movimiento queer, por el contrario, aborda la homosexualidad como el correlato construido y desvalorizado de la heterosexualidad: ninguna de las dos tiene sentido si no es una respecto de la otra. El objetivo no es ya valorizar una identidad homosexual, sino abolir esa dicotomía. El movimiento gay busca dar valor a la diferenciación que existe entre los grupos sexuales –igual que las políticas correctivas de redistribución del Estado de bienestar lo hacen con las diferenciaciones sociales–; el movimiento queer pretende cuestionarlas, igual que el socialismo con la sociedad sin clases.

Al abordar la falta de reconocimiento como un prejuicio engendrado autónomamente por los valores ideológicos y culturales, la corriente identitaria oculta su intrincamiento con la justicia distributiva, y el carácter abstracto de su cimiento en la estructura social. Esto lleva a sus defensores, a veces, a ignorar la injusticia económica y a concentrar sus esfuerzos solamente en la transformación de la cultura, considerada como una realidad en sí misma. Así es como pueden descuidarse los vínculos, institucionalizados en los sistemas de asistencia social, entre las normas heterosexuales dominantes y el hecho de que algunos recursos se les nieguen a las personas homosexuales. Pero esta corriente también puede ver las desigualdades económicas como simples expresiones de jerarquías culturales: según esta lógica, la opresión de clase emana de la devaluación de la identidad proletaria. El culturalismo vulgar –imagen invertida de ese marxismo vulgar que antaño prohibía la política de reconocimiento en pro de la política de redistribución– implica que reevaluar identidades devaluadas equivale a atacar las fuentes mismas de la desigualdad económica.

Al modelo identitario (correctivo) se opone lo que se llamará el modelo estatutario (transformador): la negación de reconocimiento ya no es considerada una deformación psíquica, o un prejuicio cultural autónomo, sino una relación institucionalizada de subordinación social, producida por instituciones sociales. Así pues, lo que debe ser objeto de un reconocimiento no es la identidad propia de un grupo, sino el estatuto, para los miembros de ese grupo, como miembros plenos de la interacción social. Esta política propone desestructurar las dos formas conexas de ordenamiento de una sociedad, económica y cultural, y descifrar en qué obstaculizan esa igualdad. Entonces, no se trata de postular un derecho a la estima social igual para todos (3), sino de definir, reivindicando la paridad de participación en la interacción social para todos, un campo de la justicia social que implique a la vez redistribución y reconocimiento, clase y estatus. Evitar la psicologización y la moralización: ese quizá sea el marco de pensamiento para una estrategia coherente, que contribuya a desarmar los conflictos y contradicciones entre estos dos grandes tipos de luchas.

(1)Richard Rorty, Achieving our Country: Leftist Thought in Twentieth-Century America, Harvard University Press, Cambridge, 1998; Todd Gitlin, The Twilight of Common Dreams: Why America is Wrecked by Culture Wars, Metropolitan Books, Nueva York, 1995.

 

(2)Charles Taylor, “The Politics of Recognition” en Amy Gutman (dir.), Multiculturalism: Examining The Politics of Recognition, Princeton University Press, 1994.

 

(3)Axel Honneth, La Lutte pour la reconnaissance, Le Cerf, París, 2000.

Nancy Fraser

Filósofa. Autora de Capitalismo caníbal (Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2023).